СИСТЕМА Д.В.ЗАНКОВА

Антонина ПОЛЯКОВА,
г. Москва

Об учебнике русского языка для 3-го класса

Учебник А.В. Поляковой "Русский язык" для 3-го класса

Учебник А.В. Поляковой "Русский язык" для 3-го класса четырехлетней начальной школы по своему содержанию предоставляет широкие возможности для построения такого процесса обучения, в котором выявляются многочисленные точки соприкосновения знаний и устанавливаются их взаимосвязи.

Тематически программа представлена в учебнике, как и во 2-м классе, разделами: фонетика, грамматика, правописание и развитие речи. В учебник 3-го класса введены основные сведения о составе слова, понятия "основа слова", "словоизменение" и "словообразование", способствующие обобщению ранее полученных знаний о составе слова и частях речи и подготавливающие школьников к изучению склонения имен существительных; дается материал для ознакомления с понятием "имя числительное".

Значительно расширяется в 3-м классе список орфографических правил: правописание безударных гласных в корне слова, парных согласных в середине слова, правописание двойных, непроизносимых согласных, безударных падежных окончаний существительных и др.

Большое место отводится новым сведениям о предложении: изучаются главные члены предложения – подлежащее и сказуемое, разводятся понятия о главных и второстепенных членах предложения; учащиеся знакомятся с видами второстепенных членов – дополнением и определением, изучаются предложения с однородными членами, разъясняется понятие "грамматический разбор предложения". Учащиеся получают образцы одновременного разбора предложения по членам и частям речи. В условиях одновременного разбора у учеников формируется очень важное качество мышления, а именно рассмотрение того или иного языкового явления (слова) с разных точек зрения. При разборе одно и то же слово выступает, как определенная часть речи и как член предложения. Создаются условия для возникновения органической связи знаний, условия для преодоления изолированности в сознании ученика.

С преодолением изолированности тем и разделов всего курса тесно связана такая методическая линия, как синтезирование элементов добытых знаний путем объединения разных сторон изучаемого материала. Так, если во 2-м классе у детей формируется понятие "имя существительное", которое включает не только предметное значение данной части речи, но и первоначальное представление о ее формально-грамматических категориях (роде, числе, изменениях формы слова по вопросам в предложении), то в 3-м классе это понятие становится разветвленным, дифференцированным, поскольку теперь уже изучаются разные типы изменения форм существительных – типы их склонения.

Перед тем как приступить к последовательному изучению отдельных типов склонения, учеников знакомят с общей классификацией существительных по склонениям. На основе сопоставления они узнают, что каждый тип характеризуется особой системой падежных окончаний. На этом можно бы и остановиться. Но для развития мышления, достижения его более высокого уровня важно поставить вопрос в другой плоскости: "От чего зависят типы склонения?" На основе наблюдения и составления правила отнесения слова к определенному типу склонения ученики должны осмыслить тип склонения как таковой, в обобщенной форме, и выделить признаки типа склонения – категорию рода (род существительного) и его начальную форму (окончание в именительном падеже).

Это уже более высокая ступень обобщения. Очень важно, что в понятии (тип склонения) находят свое выражение многообразные изменения, которые происходят в мышлении школьника. Это переход от более низких форм мышления к более высоким через переосмысление, через преодоление противоречия: разные типы склонения, но сам тип определяется по общим для существительных признакам. Здесь налицо яркий пример связи свойства процессуальности (взаимодействия знаний) с коллизиями. Именно в таком движении мысли ученика – залог дальнейшего интенсивного развития.

В процессе обучения важно стремиться к установлению в сознании учащихся взаимосвязей знаний, их обобщению и систематизации. В учебнике есть специальные задания лингвистического характера, направленные на обобщение изученного (упражнения 77, 140, 146, 259, 273).

Уроки обобщения знаний у разных учителей по одной и той же теме бывают очень разными по дидактическим целям, построению, подбору материала и т.д. По уже упомянутой теме о склонении имен существительных проследим возможный ход работы на уроке, подводящий учеников к обобщениям на основе изучения, к примеру, 1-го и 2-го склонений существительных. Следует отметить, что решение задачи обобщения знаний тесно связано с их повторением, а значит затрагивает и проблему прочности и действенности знаний. В частности, при изучении склонения существительных много места в учебнике отводится орфографической работе: правописанию безударных падежных окончаний, о и е в окончаниях существительных после шипящих и ц, ь на конце существительных после шипящих (3-е склонение).

Рассмотрим небольшой фрагмент урока, насыщенного различными заданиями по фонетике, грамматике, лексике. Нас будет интересовать только материал об окончаниях существительных 2-го склонения с основой на шипящий или на ц в творительном падеже. Урок был проведен вскоре после завершения изучения 2-го склонения существительных.

* * *

На доске записан текст.

Охотничий пес Джек, пробегая мимо почты, почувствовал, что не более минуты тому назад здесь останавливался большой мышастый немолодой дог.
Шагов через двести Джек увидел этого дога. Дог тоже заметил Джека, остановился, повернул к нему голову. Джек вызывающе закрутил кверху хвост и стал медленно сближаться с незнакомцем.

(По А.Куприну)

1. Во время чтения текста ученики должны были найти слово с основой на ц (незнакомцем). Определить падеж, выделить окончание.

2. Дается задание поставить существительные мяч, сторож, багаж, ландыш, солнце в составе словосочетаний в творительном падеже и выделить окончания. (Выслушаны ответы детей.)

Учитель. Так что же мы знаем об окончаниях с основой на шипящий или на ц в творительном падеже?

Дети. В творительном падеже окончания бывают ударные и безударные.
– Если основа оканчивается на шипящий, то под ударением в окончании пишется о, в безударном окончании пишется е.
– Окончания пишутся одинаково.
– Я не согласен, потому что будет непонятно, что пишется одинаково.

У. Ну, если говорить, что пишутся одинаково, то нужно уточнить.

Д. Одинаково в ударных и одинаково в безударных.

У. Да, но все-таки нужно сказать точнее. И я хочу задать вам интересный вопрос. А что вы узнали раньше об ударных и безударных окончаниях существительных?

Пауза.

Д. Мы узнали правила, в которых говорится, что ударные и безударные окончания пишутся одинаково.
– Ударные и безударные окончания пишутся одинаково в одном и том же падеже.
– Одинаково, если окончание не после шипящих.

У. Кто сказал точнее? С кем вы согласны? Или еще не было точного ответа?

Д. Это разные правила.
– Я согласен, если нет шипящих на конце основы, тогда одинаково.
– Получается в этих правилах наоборот.
– Надо говорить о буквах о и е в этих окончаниях.

У. Вот! Молодец! Нужно сравнивать орфограммы о и е в падежных окончаниях существительных. В каком падеже?

Д. В творительном.

У. Чем же отличаются правила правописания существительных в творительном падеже? Найдите упражнение 389 и прочитайте то, что в рамочке.

Дети читают.

– Теперь прочитайте то, что в рамочке после упражнения 413.

Дети читают.

– Что скажете?

Д. В одном и том же падеже ударные и безударные окончания пишутся то одинаково, то неодинаково.

– Надо смотреть, есть ли шипящие звуки перед окончанием.

У. А теперь подведем итог. Что нового вы узнали?

Д. Мы соединяли правила вместе и находили различие.
– Я узнал, как пишется слово незнакомец, в этом слове в творительном падеже беглый гласный: незнакомцем.

Как видим, для этого фрагмента урока характерно глубокое повторение пройденного с элементами обобщения, проводимого самими учащимися. Выявлялись новые грани взаимосвязи сходных правил правописания окончаний существительных в творительном падеже. Учитель направляет мысль учащихся, опирается на их ответы для продолжения хода рассуждения. Вопросы учителя по своему характеру таковы, что побуждают учеников к поисковой деятельности, они сравнивают, сопоставляют, делают выводы, то есть работа над усвоением знаний соединена с работой над развитием школьников.

В процессе обучения, по ходу работы над различными аспектами склонения имен существительных и связанной с этим работы по выработке орфографических навыков, учебник одновременно насыщен заданиями на наблюдение изобразительно-выразительных средств языка как одной из сторон развития связной речи школьников.

К тем сведениям об образных сравнениях, которые ученики осваивали в начале учебного года при изучении склонения существительных, прибавляется знание о том, что сравнительные обороты речи могут быть выражены формой творительного падежа, например, в упражнении 314: Березка загорится на морозе серебром.

В другом тексте (упражнение 317) содержится сразу несколько изобразительных средств: метафоры – рушатся с сосен белые водопады, дымятся сугробы и крыши, тонут в белых волнах заборы, над каждой елью – белые флаги и т.д.; образные сравнения – солнце запуталось в снежных вихрях, как золотая рыба в белой сети; косая метель – белая метла; эпитеты яростная позёмка, золотая рыба; фразеологизм февраль летит на всех парусах.

Все эти виды изобразительных средств языка, расширяющие кругозор и обогащающие речь учащихся, широко представлены в учебнике и должны быть предметом пристального внимания школьников наряду с грамматикой и орфографией (упражнения 9, 19, 20, 38, 45, 53, 60, 63, 74, 87, 95, 183, 315, 325, 349, 380, 522, 525, 530, 531, 532 и др.).

Работа над связной речью организуется в учебнике вокруг понятия "текст". На новом уровне рассматриваются сведения, которые во 2-м классе были даны на ознакомительном уровне. Те наблюдения, которые учащиеся проводили над формами, типами, стилями речи (диалог, монолог, повествование, описание, рассуждение, разговорная, научно-деловая, художественная речь) в 3-м классе получают дальнейшее развитие на более сложном материале: даются сведения о структуре текста (начало, середина, концовка – упражнения 527, 528), включаются задания на восстановление логико-смысловых связей в тексте (упражнение 523), озаглавливание частей текста (упражнения 521, 522, 527), составление плана (упражнения 278, 279), на уточнение типов, стилей и жанров речи (упражнения 525, 527). Кроме того, организуются наблюдения над новыми изобразительными средствами языка: метафорами, олицетворением, акростихами (упражнения 53, 60, 63), ролью фразеологизмов как членов предложения (упражнения 42, 43).

Тексты учебника разнообразны и во многих случаях эмоциональны и занимательны (упражнения 4, 8, 22, 47, 49, 60, 81, 104 и др.), содержат пословицы и много загадок (упражнения 2, 327, 347, 440; 27, 53, 63, 74, 130, 131, 187, 213, 340, 387, 394, 493, 524, 531, 532 и др.).

Тексты также служат установлению межпредметных связей, развивают у учащихся интерес к самому предмету "Русский язык" и способствуют пониманию важности этого предмета в накоплении системы знаний и в общем развитии: связи с литературой – упражнения 16, 19, 38, 41, 66, 81, 107, 221, 239, 250, 293, 360, 380, 449, 468, 470, 522 и др.; с историей – упражнения 241, 434, 514; с естествознанием – упражнения 93, 107, 142, 172, 184, 187, 212, 255, 294, 314, 369, 420 и др. Поэтому сам характер текстов дает много материала для заданий по разграничению типов, стилей, жанров текста (упражнения 70, 172, 183, 253, 329 и др.).

В методическом аппарате учебника вся система заданий к упражнениям охватывает все уровни языка, чем создаются условия для их тесного взаимодействия. Одно и то же упражнение может содержать задания и по грамматике, и по орфографии, и по стилистике, что способствует языковому развитию учащихся и в чем реализуется свойство многогранности методической системы обучения.

В учебнике продолжается и линия работы над заданиями повышенной трудности ("со звездочкой"), обеспеченных дозированной помощью в самом учебнике и направленных на индивидуализацию обучения с учетом потенциальных возможностей каждого ученика*.

В дополнение к учебнику много интересного материала содержится в тетрадях по русскому языку. В предыдущей статье (см. № 20/2001) об учебнике для 2-го класса были приведены тексты из тетрадей для использования в работе над развитием образности речи младших школьников.

В настоящей статье мы обращаемся к материалу тетрадей с целью рассмотрения этапности использования разных текстов по одной какой-нибудь теме.

В тетради № 1 (2-й класс по системе 1–3, 3-й класс по системе 1–4) на с. 1 помещено стихотворение В.Берестова.

Смотрите! На елочках темных в подлеске
Кленовые звезды горят, как подвески.
А в роще кленовой светлей и светлей,
Все новые листья слетают с ветвей.

Разбери по составу слова: подлеске, подвески.

В тетради № 2 на с. 21 дается шуточное стихотворение Е.Тараховской.

Мать, отец и скворушка
Черненькие перышки.
Кормит матушка скворчат.
Целый день птенцы кричат:
– Мы хотим добавку,
Муху и козявку!

Обозначь состав выделенных слов.

Выпиши выделенные слова в две группы, отличающиеся по составу основы.

В обоих случаях требуется разбор слов по составу. Учителю нужно соотнести задания с этапом изучения довольно продолжительной по времени темы "Состав слова". Задание к стихотворению В.Берестова предполагает более раннее ознакомление с темой (приставка, корень, суффикс, окончание). Задания к стихотворению Е.Тараховской предполагают более высокий уровень владения материалом, а значит, и более высокий уровень взаимосвязи знаний о составе слова: не только морфемный анализ, но выявление основы слова, сравнение слов по составу основы (группировка), то есть после полного изучения раздела.

По другим темам в тетрадях нередки повторяющиеся виды заданий, но также на все более усложняющемся материале.

В целом методическая система учебника и спутников – тетрадей направлена на организацию проблемно-поисковой деятельности учеников. Каждая тема в учебнике начинается с постановки вопроса – проблемы, определяющего цель работы, например: "Какими частями речи могут быть выражены главные члены предложения?", "Какую роль в предложении выполняют второстепенные члены?", "Почему нужно различать приставки и предлоги?", "Что такое основа слова?", "Какие орфограммы в корне проверяются одним и тем же способом?" и др.

Ведущую роль в учебнике играют методы и приемы обучения, нацеленные на проявление самостоятельности мысли учащихся и осознанное усвоение знаний в их разнообразных взаимосвязях. Учебный материал направлен на организацию такой познавательной деятельности учащихся, которая отвечает задаче общего и лингвистического развития младших школьников.


* Более подробные разъяснения к учебнику даны в наших методических рекомендациях "Русский язык" 3 класс (1–4). – М.: ЗАО "Центр общего развития", 2000.

 

TopList