Алексей ВОРОНЦОВ,
Елена ЧУДИНОВА,
г. Москва
Урок в системе развивающего обучения
В традиционной системе школьного
обучения существует множество разработок,
посвященных планированию, проведению и оценке
урока, так как урок является единицей учебного
процесса. В системе развивающего обучения дело
обстоит иначе. И проблема вовсе не в том, что эта
система оформилась как альтернативная
традиционной совсем недавно, а в том, что в
системе развивающего обучения урок перестает
быть единицей планирования и анализа обучения.
Как это возможно?
Движение учеников в любом предмете,
построенном на принципах теории учебной
деятельности, будь то математика, русский язык,
изобразительное искусство или окружающий мир,
предполагает решение ими системы учебных задач.
Это означает, что решение первой учебной задачи
приводит к постановке следующей и ее решению и
так далее. При этом учебная задача – это не любое
задание, решаемое детьми на уроке. Учебная
задача – понятие, введенное в психологию
обучения авторами теории учебной деятельности, и
оно означает только такую задачу, решая которую,
дети открывают наиболее общий способ
действия для целого класса задач.
Понятно, что постановка и решение подобной
учебной задачи – дело не одного урока. Именно
период, включающий постановку и решение учебной
задачи (а не отдельный урок!), должен быть
единицей анализа и планирования учебного
процесса (В.В. Репкин).
Вместе с тем, житейская реальность ежедневно
приходит в противоречие с этими, казалось бы,
очевидными следствиями из теории учебной
деятельности. Учитель ежедневно должен идти на
урок и работать с детьми в промежутке от звонка
до звонка. Таким образом, ему все равно
приходится планировать 45-минутный интервал
своей деятельности (в некоторых школах 30- или
40-минутный).
Как же выйти из этого противоречия? Наиболее
универсальный ответ дает В.В. Репкин, предлагая
строить урок в зависимости от его места в цикле
постановки и решения детьми учебной задачи.
Попробуем применить эту идею к планированию
уроков по естествознанию в системе РО в
начальной школе.
По месту в цикле постановки и решения учебной
задачи уроки прежде всего делятся на вводные (или
постановочные), уроки решения учебной задачи и
уроки конкретизации открытого способа действия
(уроки решения частных задач). Постановочные
уроки – это наиболее острые и трудные уроки в
курсах обучения по системе РО, потому что именно
на этих уроках происходит драматический переход
от старого к новому способу действий. Поэтому
рассмотрим сначала планирование, проведение и
анализ постановочных уроков.
Постановочный, или вводный, – это
урок или часть урока, на котором перед детьми
ставится учебная задача, то есть демонстрируется
несовершенство (ограниченность в применении)
старого, освоенного способа действий и
начинается поиск нового способа действий,
подходящего к поставленной задаче.
Этот этап учения всегда должен быть
более или менее драматичен: иными словами,
открытие должно быть открытием. Поэтому
основная задача учителя на таком уроке состоит в
том, чтобы детям стало очевидно несовершенство
того способа действий, которым они овладели.
Таким образом, первый этап постановочного
урока – демонстрация детьми владения старым
способом. Этот момент может быть организован
по-разному: или в форме выполнения нескольких
заданий старым способом (если это займет
небольшую часть урока), или в форме вопросов и
ответов, каким способом решить ту или иную
задачу. Важно, чтобы эти задания не вызывали
серьезных затруднений у ребят и создавали
положительное эмоциональное состояние
удовлетворенности и спокойствия, уверенности в
собственных силах. Желательно, чтобы большинство
учащихся смогли продемонстрировать владение уже
известными им способами действия.
Рассмотрим примеры организации этой
части урока на материале двух тем из курса
"Окружающий мир", описание которых дано в
программе курса и в методическом пособии:
2-й класс – "Открытие экспериментирования как
основного способа решения научных споров" и 3-й
класс – "Открытие способа построения и чтения
изолиний на картосхемах".
1.а. Владение "старым" способом (открытие
экспериментирования).
Учитель. Чем мы занимались с вами
на уроках естествознания? Какие способы
получения ответов на вопросы вы знаете?
Дети. Спросить у взрослого. Узнать
в книге или справочнике. Наблюдать
самостоятельно.
Учитель рисует на доске схемы
названных способов.
У. Сейчас я задам вам несколько
вопросов, а вы скажете, каким способом лучше
воспользоваться в каждом случае.
Дети в ответ называют те способы,
которыми, по их мнению, лучше воспользоваться.
1.б. Владение "старым" способом (открытие
способа построения и чтения изолиний на
картосхемах).
У. Что вы учились делать на прошлых
уроках?
Д. Записывать маршрут. Рисовать
планы и карты.
У. Давайте проверим, как вы
научились работать с картой.
Раздает в группы карты небольшого
участка гористой местности, на карте условные
знаки – горы, озера, луга, болота, но никак не
показана высота гор.
У. (держит в руках две фигурки –
пингвина и бегемота из киндер-сюрприза).
Пингвин и бегемот идут в гости друг к другу (их
домики обозначены на карте с разных сторон
высокой горы - о чем знает только учитель).
Проложите самый быстрый путь по карте для
пингвина и бегемота.
Дети рисуют линией путь по карте,
обозначая стрелками направление движения.
Следующий желательный момент
постановочного урока (его второй этап) – самооценка
детей. Дети должны оценить степень своего
владения старыми способами (старым способом),
прежде чем перейти к новому. Форма организации
этого момента урока – дело учителя. Лучше, если
дети оценивают себя в письменной форме, потому
что это позволяет: а) учителю впоследствии более
внимательно поработать с самооценкой каждого
ребенка; б) ребенку впоследствии оценить
отношение к своему прошлому взгляду на вещи.
Вот пример этой части урока.
2.а.Учитель просит детей оценить,
как они владеют разными способами. Это лучше
сделать в привычной для детей форме самооценки (в
виде лесенок или линеечек) по каждому способу
отдельно (чтение справочника, наблюдение,
спрашивание). Учитель рисует на доске линеечку,
обозначая символом тот способ действий, который
оценивается (например, "книга" –
"прочитать в книге, посмотреть в
справочнике"), рассказывает детям, что "на
самом верху линеечки – человек, который может в
книге найти ответ на любой вопрос, а внизу –
человек, который ни на один вопрос ответа в книге
найти не может". Дети рисуют такие же линеечки
у себя в тетрадях и обозначают на этой линеечке
себя.
Пройдя между партами, учитель подводит
"итог".
У. Я вижу, что большинство ребят
считает, что они уже хорошо научились наблюдать,
спрашивать, находить ответы в справочнике.
Следующий шаг учителя (третий этап
урока), который нуждается в особо тщательном
продумывании: постановка перед детьми
конкретно-практической задачи, которую нельзя
решить старым способом (ситуация "разрыва").
Как правило, такие задачи специально отобраны
авторами курсов и хорошо описаны в методических
пособиях. Учитель, имеющий большой опыт работы в
системе развивающего обучения, может придумать
свои задачи "на разрыв". Если такого опыта
нет, то учитель на этом этапе должен точно
следовать рекомендациям методического пособия.
Что же должен на этом этапе урока продумать
учитель и что предусмотреть?
Само задание дается учителем точно по
тексту методического пособия. А вот
взаимодействие с детьми по поводу их неудачи
учитель должен продумать непременно. При этом
необходимо учесть особенности класса: в одном
классе неудача смутит детей, и они будут
достаточно вяло реагировать на предложение
учителя понять, в чем причина трудностей, анализ
трудностей и выход к решению потребует поэтапных
подсказок; в другом классе они сразу будут искать
новые пути и предлагать варианты решения; в
третьем окажется, что один-два человека сразу все
поняли, тогда как другим далеко до понимания.
Особенно важно продумать и
зафиксировать возможные ходы, позволяющие иначе
построить поисковые детские действия, выйти из
тупика. Нужно быть крайне осторожным. Иногда
лишнее слово, нетерпеливый наводящий вопрос или
"небольшая" подсказка может сразу открыть
детям все решение. Также необходимо постараться
предугадать возможные предложения детей (иногда
они бывают описаны в методических пособиях), но
это оказывается возможным далеко не всегда.
Часто предложения детей бывают совершенно
оригинальными, и учителю приходится "на
ходу" придумывать, как выйти из сложившейся
ситуации. Понаблюдаем, что происходит на этом
этапе урока при изучении названных тем во 2-м и 3-м
классах.
3.а. Учитель рассказывает детям о
"своих наблюдениях, сделанных в лесу".
У. Недавно я гуляла по лесу и
рассматривала шишки, лежащие на дорожке. Все
шишки были открыты, похожи на ежиков. На
следующий день те же самые шишки были закрыты,
чешуйки прижались друг к другу. Из-за чего такое
могло случиться?
Дети предлагают свои объяснения.
Объяснения, основанные на том, что это другие
шишки ("те старые, а это молодые"), учитель
сразу отвергает:
– Шишки те же самые, просто они
закрылись. Почему?
В результате этой работы на доске
появляется ряд детских предположений (учитель
обозначает их условными значками под
восклицательным знаком). Это предположения,
связанные с погодой: "из-за дождя", "из-за
жары", "был вечер (утро)" (солнечный свет) и
пр.
Учитель показывает детям, что
предложений много, но какое из них верное,
непонятно.
– Каким способом будем получать ответ?
Дети предлагают разные известные
способы. Учитель предлагает все их опробовать.
Спросить у родителей (получаются те же разные
мнения), поискать в справочнике (ответ не
находится). На предложение понаблюдать учитель
говорит, что внимательно наблюдал за погодой в те
два дня:
– В первый день погода была сухая,
жаркая, солнечная, ветреная, а во второй день –
влажная, холодная, пасмурная, безветренная. Вам
это поможет?
Надя. Нет. Все равно нельзя узнать,
из-за дождя это или из-за ветра.
Катя. Да, поможет. В первый день
было тепло, а во второй холодно. Вот мы и знаем,
что шишки закрылись от холода.
У. Как вы думаете, кто прав, Надя или
Катя?
Витя. Я думаю, что Надя. Ведь все
изменилось, а не только холод.
Остальные дети знаками показывают
согласие.
Учитель предлагает определить, в чем
же причина того, что даже наблюдение не позволяет
найти точный ответ.
Дети анализируют затруднения и
приходят к выводу, что "все условия вместе
(смешаны, одновременно присутствуют)", поэтому
и нельзя решить, что же влияет.
3.б. Учитель предлагает детям
нарисовать проложенные пути на карте, висящей на
доске. При этом оказывается, что кто-то из детей,
прокладывая дорогу, не учел, что прямой путь
ведет через горы.
Учитель достает макет рельефа, с
картой которого работали дети, и намеренно
акцентированно "проводит" кукол по путям,
проложенным детьми. Пингвин, "идущий" по
"прямой" дороге, но высоко вверх
,"срывается", "падает" и добирается до
домика бегемота очень долго (реальный путь
оказывается длиннее и труднее), в то время как
бегемот, "идущий" вокруг горы (по "более
длинной" дороге), приходит к домику пингвина
быстрее.
Дети заинтересованно наблюдают за
происходящим, затем делают свои выводы:
Д. Горы высокие – пингвин быстро не
дойдет. Ему скользко. Быстрее – в обход. В гору
дорога длиннее, чем если обойти.
Учитель спрашивает.
У. Почему прямой путь, через гору,
не оказался самым быстрым?
Дети отвечают.
– А почему Маша не могла заранее об
этом догадаться?
Д. Она не увидела на карте значка
горы.
Маша. Увидела. А гора может быть и
небольшая, тогда все равно быстрее.
У. Чего не хватало на карте, чтобы
Маша сразу могла догадаться?
Д. На карте не написано, какая гора
– большая или маленькая.
У. Что же вы могли бы предложить,
как улучшить карту, чтобы всегда можно было
знать, высокие или низкие горы?
Результатом этой фазы урока является
определение границы использования старых
способов действий и формулировка новой задачи.
Хорошо, если удается сразу оформить эту задачу
знаково-символическими средствами (это
необходимо для того, чтобы учащиеся могли более
продолжительное время удерживать поставленную
задачу на этапе поиска способов ее решения.) На
этом заканчивается первый этап учебной
деятельности – этап постановки учебной задачи.
Он может занимать от 10–15 минут до целого урока
или нескольких уроков, однако вне зависимости от
времени учащиеся под руководством учителя
должны пройти все те этапы, которые были описаны
выше.
Итак, сформулируем в обобщенном виде
основные принципы постановки учебной задачи:
1. Вводимое понятие должно быть
предельно общим с тем, чтобы последующие этапы
работы с понятием выступали для детей как
конкретизация, уточнение исходного понятия.
2. Прежде чем вводить новое знание,
необходимо создать ситуацию необходимости его
появления.
3. Не вводить знание в готовом виде.
Даже если нет никакой возможности подвести детей
к открытию нового, всегда есть возможность
создать ситуацию самостоятельного поиска,
предварительных догадок и гипотез.
4. Если учителю удалось поставить
учебную задачу правильно, то ученики смогут,
получив ответ на первую задачу, почти
самостоятельно поставить следующую*.
Если вы – учитель развивающего
обучения, заинтересованный в совершенствовании
ваших педагогических умений по проектированию и
проведению постановочных уроков, произведите
самоанализ одного из ваших уроков, на котором
ставилась учебная задача, по следующему плану.
Была ли учителем создана в начале
урока (или на предыдущем уроке) ситуация,
являющая детям освоенность тех способов
действий, без которых нельзя ставить новую
учебную задачу? В чем она выражалась?
Какими средствами пользовались
учитель и учащиеся для создания ситуации
"интеллектуального конфликта", приведшей к
постановке новой учебной задачи?
Обнаруживается ли на уроке умение
учащихся "почувствовать" необходимость
особого умения при решении новой задачи (попытки
найти собственное решение, рассмотрение причин
неудачи, обращение за способом к учителю и т.п.)?
Смогли ли дети зафиксировать ту
трудность, которая не дает возможность решить
поставленную новую задачу в виде вопроса в любой
форме: словесной, графической, знаковой?
Был ли зафиксированный
"разрыв" переведен учащимися в задачу?
Соответствовали ли формы
организации коллективно-распределенной
деятельности поставленным целям урока?
Из материалов к неопубликованной
книге
" Психолого-педагогические основы
развивающего образования".
* Давыдов В.В. Теория
развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. С.184.
|