Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Начальная школа»Содержание №18/2009

Курсы повышения квалификации

Марьяна Михайловна Безруких ,
доктор биол. наук, академик РАО, директор института Возрастной физиологии РАО

Трудности обучения письму и чтению

Лекция 2. Формирование навыков письма и чтения: виды трудностей в процессе обучения

План лекций по курсу:

Номер газеты

Название и примерное содержание лекции

17

Лекция 1. Причины трудностей обучения письму и чтению в начальной школе. Понятие «школьные трудности». Условия эффективного формирования навыков письма и чтения. Экзогенные и эндогенные трудности обучения письму и чтению.

18

Лекция 2. Формирование навыков письма и чтения и виды трудностей в процессе обучения. Этапы формирования навыков письма и чтения. Психофизиологическая структура этих видов деятельности. Виды трудностей при обучении письму и чтению и их возможные причины

19

Лекция 3. Методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1-го класса. Описание методики. Критерии оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1 класса. Тестовые задания.

20

Лекция 4. Методика анализа и оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4-го класса. Описание методики. Критерии оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4 класса. Тестовые задания.

Контрольная работа № 1

21

Лекция 5. Трудности обучения письму и чтению леворуких детей. Современные представления о возникновении леворукости. Психологические особенности леворуких детей. Методика оценки мануальной ассиметрии (леворукость, праворукость). Примеры и анализ школьных трудностей у леворуких детей.

22

Лекция 6. Трудности обучения письму и чтению медлительных детей. Особенности учебной деятельности медлительных детей. Типичные школьные трудности при обучении письму и чтению. Тактика работы с медлительными детьми.

Контрольная работа № 2

23

Лекция 7. Трудности обучения письму и чтению гиперактивных детей. Психологические особенности гиперактивных детей. Типичные школьные трудности при обучении письму и чтению. Тактика работы педагога с гиперактивными учениками.

24

Лекция 8. Общие принципы организации работы с учащимися, имеющими трудности обучения письму и чтению. Формы организации коррекционной работы. Последовательность действий педагога и специалистов при организации помощи детям с трудностями обучения письму и чтению.

Итоговая  работа

Мы уже говорили о том, что письмо и чтение – сложнейшие навыки, которые длительно формируются, проходя ряд одинаковых этапов. Известный отечественной психолог А.Р. Лурия, одним из первых проанализировавший психофизиологические механизмы процесса письма, отмечал: «…для того чтобы учащийся мог научиться писать, он должен хорошо различать диктуемые звуки речи и сохранять (удерживать в памяти. – М.Б.) их порядок, хорошо усвоить написание букв, не смешивая близкие по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения».

Так же можно описать и процесс чтения, при котором ребенок хорошо должен воспринимать, различать и дифференцировать все буквенные знаки, уметь переводить их в звуки, складывать из них слова, понимать и знать смысл слов, правильно выделять грамматическую структуру письменной речи и понимать смысл читаемого текста. На начальном этапе формирования навыка, по мнению отечественного психолога Д.Б. Эльконина, чтение «есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели» (Эльконин Д.Б. Как научить детей читать // Избранные труды. – М. – Воронеж, 1995. – С. 329). Но это структура уже сформированных навыков, когда внимание ребенка не направлено на каждую отдельную операцию.

Первый этап формирования навыка письма характеризуется тем, что внимание ребенка направлено на анализ звука, который нужно написать, затем – на перекодировку фонем в графему, удержание в памяти последовательности фонем и графем. Второй этап – написание буквы. Нужно представлять (знать) ее графический образ, знать и уметь выполнить необходимое движение (по правильной траектории, соблюдая чередование и соотношение элементов отдельных букв, их соединений в слова).

Но и это еще не письменная речь, а только владение техникой письма, которое условно можно разделить на три основных этапа:

  • аналитический, когда все действия (от анализа звучащего слова до перевода фонемы в графему) находятся под контролем, требуют активного внимания, анализа каждого компонента действия;

  • синтетический, когда отдельные действия становятся целостными (например, звуко-буквенный анализ и перевод фонемы в графему не разделяется, письмо букв не разделяется на отдельные элементы);

  • автоматизации – когда письмо представляет собой целостное действие, а некоторые его элементы выполняются автоматически, без активного внимания и контроля. Только с этого момента гедонический навык письма можно считать сформированным.

Овладение техникой письма (и мы об этом уже говорили) важно не само по себе, а как основа письменной речи. В то же время овладеть письменной речью возможно «только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи» (Выготский Л.С. Собр. соч. – Т. 3. – С. 177).

Процесс чтения на начальном этапе тоже разделяется на отдельные операции, и они не менее сложны, чем в процессе письма. Ребенок должен освоить весь набор письменных знаков (букв), научиться сознательно различать и выделять их, соотносить эти графические знаки с отдельными звуками, усвоить правила воссоздания из графического образца слова его звучащий вариант, потом нужно узнать это слово, понять его смысл. И только научившись выполнять все эти «технические» операции, ребенок может учиться понимать не только слово, но и текст.

В формировании «технической части» этих навыков можно выделить три основных этапа:

Первый – аналитический, включающий вычленение и овладение основными элементами действия.
Второй – синтетический: объединение отдельных элементов в целостное действие при высокой степени сознательного контроля.
Третий – автоматизация: сформированное целостное действие, выполняемое без фиксирования внимания на отдельных элементах.

Многие ученики начальной школы в процессе формирования навыков «застревают» на втором этапе и не переходят к третьему. Графически и орфографически правильное письмо затруднено, а письменная речь остается несформированной.

Фактически эффективность формирования первого («технического») этапа обучения письму и чтению определяет успешность освоения этих навыков. Именно поэтому так важно знать и понимать, отчего возникают трудности на этих этапах обучения.

Попробуем рассмотреть каждый этап формирования навыков и понять причины возникающих трудностей. Но прежде всего еще раз напомним, что письмо и чтение включают сложнейшие психофизиологические механизмы организации внимания, произвольной регуляции и контроля деятельности, артикуляции и слухового анализа, зрительно-пространственное восприятие, зрительную и слуховую память, зрительно-моторные координации, звуко-буквенный и фонемный анализ, нервно-мышечный контроль и т.п.

Характерной чертой первого этапа формирования навыка является очень медленное, поэлементное выполнение каждого действия. Наши исследования письма показали, что каждый элемент буквы на начальном этапе обучения выполняется раздельно, даже если от ребенка требуется связное (слитное) выполнение буквы. Структура движений при письме буквы а (к кончику ручки был прикреплен датчик давления, и через систему усилителей кривая движений ручки регистрировалась на самописце) на начальном этапе можно изобразить такой схемой:

Схема 1. Структура движения при письме буквы а

На схеме видно, что между выполнением отдельных элементов буквы а есть довольно длительная пауза (продолжительность ее равна или больше времени самого движения). Для чего она нужна? Почему она столь продолжительна и от чего зависит ее продолжительность? Пауза между отдельными элементами действия отражает физиологический механизм структуры сложного действия (написания буквы а) и необходима не только для осознания того, что и как сделано (правильно ли выполнен элемент о), но и для программирования следующего действия (какой элемент нужно написать, как, откуда начинать, куда вести руку и т.п.).

Длительная пауза естественна и необходима, так как повышает уровень осознанности выполняемого действия, позволяет оценивать и использовать коррекцию по ходу деятельности.

Что же происходит, когда мы форсируем скорость письма на начальных этапах обучения? Исследования показали, что выполнить движение быстрее ребенок не может из-за несовершенства координации движений и несформированности нервно-мышечной регуляции и поэтому вынужден сокращать время паузы. К чему это приводит? Снижается степень осознания деятельности, контроля, у ребенка нет времени оценить, правильно ли выполнено действие, нет возможности продумать следующее действие. И в результате – не буква, а «каракуля», и именно этот неправильный вариант действия закрепляется, формируется «небрежный», «плохой» почерк. Больше того, закрепляется самый неэффективный, нерациональный вариант, который становится препятствием для перехода к следующим этапам овладения навыком.

К сожалению, большая часть современных методик обучения письму не учитывает этих особенностей формирования навыка и строится на принципе «механического копирования», при котором ведущая инструкция – «смотри и делай, как я». Увы, дети «видят» все по-разному и чаще закрепляют в процессе обучения свои же ошибки. Ситуация осложняется тем, что инструкция взрослых не всегда понятна.

Попробуйте, например, воспроизвести действие по следующей инструкции: «Начинаем писать, немного отступив, ведем руку вниз, немного не доводя, закругляем вверх, левее». В такой инструкции нет ни одного понятного слова. Что значит «немного отступив», «руку вниз», «немного не доводя», закругляем вверх левее». Каждое это действие, если оно включено в инструкцию, необходимо осознанно выполнить и закрепить. Непонимание инструкции замедляет и осложняет действие.

Итак, быстрота письма на начальном этапе обучения не может быть навязанной – это только затормозит формирование навыка!

Еще один ключевой вопрос современной методики обучения – требование безотрывности буквально с первых дней обучения.

Еще раз напомним:связность в письме букв – это уже второй (синтетический) этап формирования навыка, и пока не пройдет первый этап, пока не закреплено выполнение всех графических элементов, пока связность (не безотрывность!) не становится естественным результатом освоения первого этапа, письмо не может и не должно быть связным.

Только на третьем этапе обучения, когда выполнение каждого элемента (буквы) уходит из-под постоянного контроля, возможно достаточно быстрое, плавное и связное (но не безотрывное) письмо. На этом этапе резко изменяется и схема движений: они становятся более связными, плавными, резко сокращается пауза.

Традиционно в процессе обучения письму большое внимание и много времени уделяется упражнениям, чистописанию. Действительно, в процессе обучения письму необходимы упражнения и тренировки. Однако многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны лишь на третьем этапе формирования навыка.

Первые два этапа – это прежде всего осознанная и очень медленная деятельность, а не только механические упражнения.

К сожалению, в современных программах обучению грамоте резко сокращено время на формирование навыка письма, что резко ухудшило его качество. Причем нарушена не только графика, но и грамотность, так как форсирование письма и сокращение времени на обучение снизили возможность формирования эффективного механизма звуко-буквенного анализа, использования правил и т.п.

До тех пор, пока ребенок не осознал, не осмыслил, «как делать» (то есть не осознал алгоритм действия, а, например, при выполнении каждой отдельной буквы – схему, траекторию движений – «откуда начать, куда вести, где закончить»), пока не сформирована задача действия, «упражнять» ребенка не только бессмысленно, но и вредно.

«Перескок» через два этапа (аналитический и синтетический) не только не способствует формированию навыка, но и тормозит его. Именно поэтому осознанность действий выделяется как ведущий принцип обучения. Необходимость осмысливать и осознавать действие определяет и напряженность письма, и медленный темп деятельности.

Очень сложной является психофизиологическая структура деятельности в процессе письма. На представленной схеме 2 – только технический (двигательный) навык письма. Если включить сюда звуко-буквенный анализ, смысловой анализ, грамматический анализ и т.п., то структура деятельности будет еще сложнее.

Схема 2. Психофизиологическая структура деятельности в процессе письма

Не стоит забывать, что в тот момент, когда начинается обучение письму и чтению (сейчас средний возраст первоклассников – примерно 6,5 лет), многие из этих необходимых для формирования навыков функций еще недостаточно сформированы (незрелы). Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО показали, что около 70% первоклассников имеют недостаточную сформированность произвольной регуляции и контроля деятельности, около 30% имеют несформированность звуко-буквенного анализа, у 35% выявляется несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, у 30–35% недостаточно сформированы механизмы нервно-мышечной регуляции и моторного контроля. Важно заметить, что возрастная несформированность функций у определенного числа детей в 6,5 лет нормальна и естественна и обусловлена различными темпами созревания.

Таких детей нельзя оценивать как неподготовленных, а возрастную несформированность функций нельзя рассматривать как задержку развития.

Такие дети обязательно есть в любом классе, и педагогу необходимо знать, с какими проблемами при обучении письму и чтению эти дети чаще всего сталкиваются. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно, что выпадение любого из них затрудняет формирование навыка.

Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6–7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей, как мы уже отметили, не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что формирование «чисто технического навыка» на всех этапах обучения можно выделить только условно, так как одновременно идет формирование других довольно сложных задач – построения системы знаков, соотнесенных с системой звуков, усвоения способов обозначения фонем буквами (так как количество фонем и букв в русском языке не совпадает) и в конечном итоге – представления буквенной записи как модели слова, отражающей связь между его значением и формой.
То есть ребенок на первых порах формирования навыка как бы проходит тот путь, который прошло человечество в историческом развитии письма.

Важнейшим элементом обучения письму является звуковой (звуко-буквенный) анализ. Процесс звукового анализа, выделения фонем и перевода их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточное внимание звуко-буквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно.

Особого внимания будут требовать дети с недостатками произношения, слуха, а также дети с фонетико-фонематической недостаточностью, так как на следующих этапах этот процесс «уходит» из-под контроля сознания. Ребенок уже не фиксирует на нем свое внимание, но сам механизм звуко-буквенного анализа остается и в случае затруднений вновь выступает на первый план, тормозя формирование навыка.

Первый этап обучения (фактически – букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей с недостаточно сформированными познавательными функциями (внимания, восприятия, организации деятельности и т.п.), готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с отклонениями в состоянии здоровья.

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно прошел первый этап. Считается, что формирование навыка завершается к 10–11 годам, когда становится или должен становиться стабильным почерк и когда увеличение скорости и какие-то дополнительные внешние «помехи» (грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержании текста или необходимость выразить свою мысль письменно) не будут искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимают столько времени, сколько было необходимо на первом этапе; таким образом, формирование навыка письма при обучении – длительный и сложный процесс: сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.

Мы уделили так много внимания всем компонентам «техники» осуществления письма не случайно.

Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка и на втором, и на третьем этапах, когда ребенок будет легко схватывать не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль. Всё, кроме этой мысли, должно уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо, о котором мы говорили и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробно, – это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности.

В таблице 1 приведены виды и возможные причины трудностей на начальных этапах обучения письму. Курсивом выделены неадекватные варианты методики обучения и организации учебного процесса.

ТАБЛИЦА 1

Трудности обучения письму на начальном этапе

Виды трудностей

Возможные причины

1

Трудности формирования зрительного образа буквы (трудность запоминания конфигурации графического элемента)

  • Недостаточная сформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия;

  • недостаточная сформированность зрительной памяти;

  • несформированность механизмов организации деятельности;

  • недостатки методики обучения (опора на принцип механического копирования);

  • форсирование темпа обучения

2

Трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента

  • Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;

  • недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций;

  • недостаточная сформированность моторных функций;

  • недостаточная сформированность зрительной памяти;

  • форсирование темпа обучения;

  • неадекватность методики обучения

3

Неспособность скопировать графический элемент, букву (неровные штрихи, тремор)

  • Недостаточная сформированность моторных функций;

  • недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций;

  • несоответствие методики обучения

4

Ошибки в пространственном расположении элементов букв (вертикальных, горизонтальных, зеркальное письмо)

  • Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;

  • недостаточная сформированность зрительной памяти

5

Не «видит» строку, нарушает соотношение элементов буквы, путает буквы (в–д), пишет лишние элементы: и–ш, л–м) или, наоборот, недописывает

  • Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;

  • недостаточная сформированность зрительной памяти;

  • неадекватность методики обучения;

  • форсирование темпа обучения;

  • сильное функциональное напряжение, утомление, трудность концентрации внимания;

  • несформированность механизмов организации деятельности

6

Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор)

  • Недостаточная сформированность моторных функций;

  • нарушение зрительно-моторных координаций;

  • неадекватность методики обучения;

  • форсирование темпа обучения, выраженное функциональное напряжение, утомление

7

Сильный нажим, тремор, нестабильность графических форм

  • Недостаточная сформированность моторных функций;

  • нарушение координации движений;

  • неправильная поза, неправильное положение ручки;

  • сильное утомление, функциональное напряжение, неадекватность методики обучения

8

Ошибки при письме, пропуски согласных и главных букв (определенного характера) замены согласных букв близких по звучанию (з-с, г-к, б-п, д-т и т.д.)

Недописывание букв, слогов

  • Несформированность фонетико-фонематического восприятия;

  • трудности звуко-буквенного анализа;

  • форсирование темпа обучения

  • Недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприятия;

  • трудности звуко-буквенного анализа;

  • форсирование темпа обучения;

  • Трудности концентрации внимания;

  • форсирование темпа обучения

9

Не использует правила (заменяет буквы, сливает предлоги и слова, не ставит точку – не разделяет предложения и т.п.)

  • Несформированность механизмов организации деятельности (регуляции и контроля деятельности);

  • выраженное функциональное напряжение, утомление;

  • трудности концентрации внимания, низкая;

  • неустойчивая работоспособность;

  • непосильный темп;

  • педагогические недоработки (не усвоенные правила)

10

Ухудшение почерка, пропуски, замены и т.п. при письме под диктовку

  • Недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа;

  • низкая, неустойчивая работоспособность;

  • слишком быстрый темп письма

11

Ухудшение почерка, замены и т.п. при списывании

  • Недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций;

  • недостаточная сформированность зрительной памяти;

  • выраженное напряжение, утомление;

  • неадекватный (быстрый) темп деятельности

12

Очень медленный темп письма

  • Трудности звуко-буквенного анализа;

  • недостаточная сформированность координации движений и зрительно-моторных координаций;

  • индивидуальные особенности темпа деятельности;

  • низкая, неустойчивая работоспособность;

  • трудности концентрации внимания

В формировании навыка чтения можно выделить те же три этапа:

Первый – аналитический: этап осознанной, контролируемой дифференцировки буквенных знаков, сопровождаемой фонемным анализом, и связывания ее с буквой и на этой основе – воссоздание звукового образа слова (чтение побуквенное, послоговое).

Второй – синтетический, когда процесс дифференцировки буквенных знаков, фонемного анализа, связывания буквы со звуком сливается в единый процесс и воссоздается звуковой образ слова (чтение словами).

Третий этап – автоматизация. Это уход из-под контроля сознания дифференцировок букв, фонемного анализа, воссоздание звукового образа слова и переход к прямой ассоциации звучащего слова (или при дальнейшем совершенствовании навыка чтения про себя – видимого слова) с его семантикой, с его значением, восприятие целостного высказывания и понимание его смысла.

Очень важно отметить, что далеко не все учащиеся к окончанию начальной школы переходят к третьему этапу формирования навыка.

Многие из них умеют читать «технически», но при этом страдает восприятие текста, его понимание. Отчего это происходит? Одна из главных причин, так же как и при письме – форсирование скорости обучения, недостаточное освоение и закрепление навыков, формируемых на первых этапах. Интересно, что запись движений глаз при письме дает картину, очень сходную со схемой движений руки при письме. Оказалось, что на первом этапе формирования навыка движения глаз отслеживают каждый элемент буквы.

Мы можем выделить не только время этого отслеживания, которое, по-видимому, отражает процесс дифференцировки графических знаков, фонемного анализа и связывания буквы со звуком, но и паузу между отдельными движениями глаз. Физиологический смысл этой паузы тот же, что и паузы в процессе письма – осознание и оценка дифференцировки буквенных знаков и фонемного анализа.

Нетрудно представить себе, что трудности концентрации внимания, несформированность зри­тельно-пространственного восприятия и зрительной памяти, нарушение фонетико-фонематического восприятия способны резко увеличивать паузы при чтении, а значит, резко снижать скорость чтения. Напомним, что у многих первоклассников эти базовые функции, необходимые для формирования навыка чтения, еще недостаточно сформированы, и, значит, быстрое чтение для них – недостижимая задача.

Что же происходит в тех случаях, когда ребенка заставляют быстро читать на начальных этапах?

Нарушается механизм чтения – ребенок плохо дифференцирует (путает) буквы, неверно проводит фонемный анализ, затрудняется в воссоздании звукового образа слова и в результате читает с ошибками. Но чаще при требовании «читать быстрее» формируется такой механизм чтения, при котором ребенок успевает отдифференцировать лишь первые 2–3 буквы слова, а остальные угадывает (очень часто неверно), и ему приходится начинать чтение слова заново.

Этот вариант чтения даже получил название «угадывающее чтение». Следует понимать, что этот вариант, собственно говоря, и не чтение, а механическое произнесение слова (да и то не всегда правильное). Многократные угадывания, повторный анализ слов приводят к тому, что формирование навыка чтения «застревает» на втором этапе, не позволяя осознавать семантику слов, нарушая восприятие текста. Такие дети читают, не понимая, и в основной, и в старшей школе, а формировать навык чтения заново очень сложно. Невозможно научить пятиклассника или девятиклассника понимать текст, если он не освоил эффективную технику чтения в начальной школе. Формируя навык чтения, следует помнить, что техника чтения, скорость чтения важны не сами по себе, а только как основа понимания текста.

Еще Я.А. Каменский писал: «Читать и не понимать – то же, что совсем не читать».

К сожалению, анализ сформированности навыка чтения у наших школьников свидетельствует о том, что больше половины школьников овладевают навыком чтения в начальной школе.

Наши данные подтверждает и мониторинг учебных достижений учащихся 2-х классов, который показал, что лишь 33,6% детей этого возраста читают без ошибок (Результаты мониторинга, 2003). Чтение с ошибками создает трудности понимания слов, их связи в предложении и смысла предложений. Всё это усугубляется порочной практикой требования высокой скорости чтения (порой более 80–90 слов в минуту), что нарушает физиологические возможности слухового и зрительного восприятия, артикуляции и ведет к высокому функциональному напряжению.

На следующих этапах обучения несформированность элементарной техники чтения не позволяет подростку научиться грамотно читать большие по объему, сложные по содержанию и форме тексты учебной и внеучебной литературы.

Мы выделяем несколько уровней сформированности навыка чтения:

Схема 3. Уровни сформулированности навыка чтения

Неадекватное несвоевременное неэффективное обучение чтению лишь один путь, не позволяющий ребенку научиться грамотно читать и стать грамотным читателем. Два массовых исследования со старшеклассниками, проведенных в последние годы: международное исследование PISA (Program for International Student Assessment, 2003) и анализ результатов ЕГЭ 2002–2004 гг. подтверждают это. Оба исследования позволяют выделить сформированность основных навыков грамотного чтения и грамотного читателя у старших школьников.
Выделим некоторые из них (в скобках указан процент школьников, имеющих соответствующий навык по PISA): умение выделить главную мысль текста (71%); умение находить заданную информацию в тексте (77%); понимание связности и последовательности событий (63%).

Результаты ЕГЭ дают еще более тревожную картину: 51% учащихся не справились с заданием определить главную мысль текста. В этом случае сложно говорить об интерпретации текста, рефлексии по поводу его содержания и формы или осмыслении и критическом анализе текста.

По результатам исследований, эти навыки грамотного читателя сформированы лишь у 45 – 60% учеников старших классов.

Фактически количество «плохо» читающих детей от начальной школы к старшей не уменьшается, а увеличивается, но основа этих проблем – в начальной школе.

Для того чтобы знать, с чем связаны основные трудности обучения чтению на начальных этапах, ниже мы приводим таблицу 2.

ТАБЛИЦА 2

Трудности обучения чтению на начальном этапе

Виды трудностей

Возможные причины

1

Плохо запоминает конфигурацию букв

  • Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия;

  • недостаточная сформированность зрительной памяти;

  • несоответствие методики обучения (форсирование темпа обучения)

2

Затруднения в различении близких по конфигурации букв (п – н, в – а, г – т – путает буквы при чтении)

  • Недостаточная сформированность зрительного восприятия;

  • недостаточная сформированность зрительной памяти;

  • недостатки методики обучения (быстрый темп)

3

Перестановка букв при чтении (рак – кар, нос – сон)

  • Недостаточная сформированность зрительного восприятия;

  • быстрый темп обучения

4

Замены букв, неправильное произношение при чтении

  • Недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа;

  • нарушения произношения;

  • трудности артикуляции;

  • несформированность механизмов организации деятельности (трудности концентрации внимания);

  • быстрый темп

5

Трудность слияния букв при чтении (каждая буква читается отдельно)

  • Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия, зрительной дифференцировки;

  • трудности концентрации внимания

6

Пропуски слов, букв («невнимательное» чтение)

  • Трудности концентрации внимания;

  • выраженное напряжение, утомление;

  • низкая, неустойчивая работоспособность;

  • быстрый темп

7

Пропуски букв, слогов.
Угадывание, возвратные движения глаз («спотыкающийся ритм»)

  • Форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения);

  • выраженное напряжение, утомление

8

Быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного («механическое» чтение)

  • форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения)

9

Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года)

  • Недостаточная сформированность зрительного восприятия;

  • недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, артикуляции;

  • трудности концентрации внимания (функциональное напряжение, утомление)

10

Медленный темп чтения (есть продвижение в течение года)

  • Индивидуальные особенности темпа деятельности

Вопросы и задания для самопроверки

1. Сравните, выделите общее в процессах формирования навыков письма и чтения.

2. Рассмотрите психофизиологическую структуру процесса письма и, используя таблицу 1, спрогнозируйте трудности обучения при несформированности одной или нескольких познавательных функций.

3. Используя таблицу 2, спрогнозируйте трудности обучения чтению при дефиците внимания и зрительного восприятия.

Рекомендуемая литература

1. Барт К. Трудности в обучении. Раннее предупреждение. – М.: Академия, 2006.
2. Безруких М.М. Дети с трудностями обучения письму и чтению/ Развитие личности ребенка. – Екатеринбург, У-Фактория, 2006.
3. Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. – М.: Вентана-граф, 2006.
4. Безруких М.М. Обучение письму. – Екатеринбург, Рама-паблишинг, 2009. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. – М. Эксмо, 2009.
5. Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка. – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.
6. Безруких М.М., Логинова Е.С., Мачинская Р.И., Семенова О.А., Филиппова Т.А. Комплексная методика диагностики познавательного развития детей предшкольного возраста и первоклассников. – М.: МГПИ, 2007.
7. Дети с проблемами в развитии / под ред. Л.П. Григорьевой – М.: Академкнига, 2002.
8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.